IEP的理念與其問題

文／國立新竹師範學院特教中心主任　李翠玲

壹、前言

　　特殊學生的個別差異大，在教學上無法像普通班一樣，用一樣的教材與一樣的評量標準，因此極須有一套方式來加以規劃與管理課程與教學，並隨時供老師及行政人員來評做教學效果與教學績效，此時「個別化教育方案」（Individualized Education Program，簡稱IEP）便擔任了此一關鍵的角色。IEP的產生自有如此之背景與需要，它是特教法及特教行政單位密要求的，但由於IEP的寫費時，一份落實的IEP也需要專業的技術，也因此由IEP也衛生了一些問題，本文及針對IEP的理念及其所產生之問題提出探討，並針對現有問題謀求改進之道。

貳、緣起與定義

　　IEP(Individualized Education Program；個別化教育計畫／方案)到底是什麼？簡單的說，它就是以個別化的教學為基礎，為個別學生或同質學生所組成的小組所設計的孝計畫。它是特殊教育管理工具。

　　IEP之所以會出現，仍有其歷史背景與其需求性。根據美國94-124公法（1975年）即「殘障兒童教育法案」，其為確保障礙兒童接受適當教育，因此在此法案中即特別規範個別化教育計劃之實施與落實。此法案規定美國三至二十一歲的殘障者應提供免費之公教育，亦即在最少限制的環境下受，並對鑑定後之特殊兒童，在鑑定後之三十天內設一由行政人員、教師、父母或監護人所組成之委員會，共同研擬IEP，經家長同意簽字後，並需至少一年檢查一之，必要時亦可修正。此一法案經三年準備工作後，在1978年正式實施時，已有95%接受特之殘學生有IEP（吳武典，民76）。

　　IEP立意良好，因此廣為各國實施特殊教育所採用，我國因在第一次所制定之特殊教育法（民73）中並未強制學校老師為特殊兒童制定Iep，但特殊孝專家仍積極呼籲使，故仍受到部分教育行政當局與實務工作者的重視，常列為評鑑教學績效的項目之一。但其推廣效果十分有限，教育曾於民國八十三年進行調查我國實施IEP之情形，結果發現，社福機構孝使率較高，而國小及國中教師約有一半在使用，（林幸台、林寶貴、洪儷瑜、盧台華、楊瑛、陳紅錦，民83）。各位使IEP之教師，在一、二學期後即放棄使用者佔用77.5%，剩下所使之IEP是否合手IEP之精神與要素者，也是一大問題。在此等狀況之下，於是促成特殊赴育法（民86）、特教法施行細則（民87）第二次修訂時，則將IEP列為強制項目，即對每一位接受特教服務之學生，其教師皆應為其設計IEP，否則即為違法。

參、法源基礎

　　當今殊教育法及其施行細則對IEP有關之規定如下：

（一） 特殊教育法第27條「各級學校應對每位身心障礙學生擬定個別化教育計劃，並邀請身心障礙學生家長參與其擬定及教育安置」

（二） 特殊教育法施行細則第18條「本法第二十七條所稱個別化教育計劃，指運用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫，其內容應包括下列事項:

1. 學生認能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關係、感官功能、健康狀、生活自理能力、國文、數學等學業能力之現況。
2. 學生家庭狀況
3. 學生身心障礙狀況對其在普通班上課及生活之影響。
4. 適合學生之評量方式。
5. 學生因問影響學習者，其行政支援及處理方式。
6. 學生教育目標及學期教育目標。
7. 學生所需要之特殊教育及相關專業服務。
8. 學生能參與普通學校(班)之時間及項目。
9. 學期教育目標是否達成之評量日期及標準。
10. 學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中(職)三年級學生之轉術服務內容。」

　　前項第十款所稱轉銜服務，應依據各教育階段之需要，包括輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。

　　參與擬定個別化教育計劃之人員，應包括學校行政人員、教師、學生家長、相關專業人員等，並得邀請學生參與；必要時，學生家長得邀請相關人員陪同。

(三)特殊教育法施行細則第19條「前例個別化教育計畫」學校應於身心障礙學生開學後一個月內訂定，每學期至少檢討一次。」

　　由特教法及其相關施行細則中可看出IEP所含蓋之內容及其實施方式，此法之頒佈實施主要是從八十七年度開始實施，因此至今每一位特殊學生應有經由團隊所加開之IEP會議之意見所擬出來之IEP，並在學期末實施IEP檢討會議，如果這些沒有做到，以特教法的規定來說，就是違法了。

肆、IEP之優缺點

　　IEP到底有何優點?有何重要性?而必須藉由特教法的力量來加以規範？從學生、教師及行政單位的立場出發，其優點有：

1. 確保身心障礙者得到適性、個別化的服務。
2. 促進教師有效率、有組織的教學。因為：
　　可依目標進行教學，不至雜亂無章
　　提供每週（日）課園計畫
　　提供證明學生進步的證據
　　特教績效系統的評鑑
　　教師及相關專業人責任之釐清
3. 教學的管理工具
4. 整合家長、教師及專業人員的意見與期望，不至於失之主觀。
　　IEP雖然有以上之優點，但在實務上亦有以下之缺點，以致使得不少教師視設計及使用IEP為畏途：

1. 編寫費時：平均編寫完成約花二至四小組（舊生）、五至六小時（新生）。
2. 缺乏足夠的社會資源、專業人員的共同參與。
3. 家長配合意願低（不願參加IEP會議、不願配合教學）。
4. 部分教師專業不足，不會編IEP。
5. 學生差異大時，要編不同之IEP，在教學時有困難。

伍、目前IEP之問題及其改進之道

　　筆者因特教中心業務需要及輔導區鑑輔會要求，參與訪視特教班及資源班之機會較多，最常發現IEP的問題及可改進之意見條列如下：

全班共用一份IEP，個別化精神無法落實：一位老師可能要同時教好幾位學生，無法個別教學，老師只好依據同一份IEP的目標對全班（組）設計教學。然此已違背個別化之精神，因此可採實施多層次教學，及在學生分組上按程度靈活安排，如此反應在IEP上即可出現不同之短期目標。
IEP只有教案，或只有教學日誌，或只有測驗卷，或只有作業單等或有其中前述幾項要項： IEP可視為學生學習的整套檔案，由它應可看出孩子學習的潛力及教師教學的成效，因此IEP的內容至少要有三大部分，即學生基本資瞪（家庭史、成長史……）、評量診斷資料（以了解學生學業、生活適應、情緒等等的起點行為）、補救學習方案（包括長短期目標、學習評量、各教學負責人、教學資源、教學策略），因此如果IEP中只有部份零星的資料，則無法一窺全貌。
無長、短期目標、起迄日期，或長、短期目標起迄日期不合情理：有些IEP把短期目的期限定在兩個月或三個月，甚至於一個學期，樣子是相當困難做形成性之評量，無法隨時調整教學。
短期目標之擬定不夠量化，難以評量：為便於客觀鑑學生是否達到長短期目標，設定量化、可觀察的目標是有必要的。舉例來說，無法量化之例子如：「能認識數字」。能量化之例子：「能依序說出及寫出0至100數字，且答對95%」。
IEP寫的是一套，教的又是一套。
IEP設計應與執行配合，否則失去意義。但可能因為IEP編寫時，因此有些老師並不依IEP寫的來教，變成IEP只供備查之用。事實上IEP格式可儘量簡化，但仍應函蓋一定內容。目前市面有教學目標資料庫之軟體可供參考，另外亦有相當多的IEP格式供參考。為節省IEP編擬時間，孝時如採小組教學，可以小組方式設計IEP，即針對小組成員每人的起點行為，找出可共同進行的釀程學目標，影印數份，再根據個別需求加入其它目標。
陸、結語

　　IEP的格式可以往如何簡化的途徑來發展，或者可融合諸如檔案評量（Profolio）的方法或開發套裝軟體等其他方法來改進其費時編寫的缺失，但IEP的精神及其要素卻是不容遺漏的，否則我們又如何得知我們給了孩子多少？所給的是不是他（她）們所要的？再就政府投資了如此多的教育成本，教師教學績效的證據卻無從取得，如何能說服特教成本的再投入？現今階段，除非能找出比IEP更好的管理工具，否則IEP仍是每位特教老師的義務，每位特殊學生的權利。

參考文獻

吳武典（民76）：特殊教育法的理念與作法。台北：心理。

林幸台、林寶貴、洪儷瑜、楊瑛、陳紅錦（民83）：我國實施特殊兒童個別化教育方案現況調查研究。特殊教育研究學刊，10。1-42。

(本文選自「竹師特教簡訊」第二十八期，由新竹師範學院特殊教育中心提供。)

提升家長參與IEP策略

　　家長參與「個別化教育計畫」（Individual Education Program，簡稱IEP）於《特殊教育法》中有明確規定，且個別化教育計畫是身心障礙學生接受特殊教育的依據，其教育意涵為須配合學生的特殊需要來擬定。
　
　　身心障礙學生不但異質性高，又因每個家庭環境不同，教師在必須考慮每個學生的個別需求下，IEP的擬定便相對有其困難。因此，家長在參與編擬IEP的角色更顯重要。本文擬從家長參與IEP所遭遇的困境談起，進而提出提升家長參與IEP意願的策略。
　
　　在法令保障家長參與權的倡導下，家長參與其孩子的IEP一直是大家所關切的議題。然而，家長實際參與的情形仍不理想。歸納國內外文獻指出，影響家長參與的主要原因，可以分為三個層面：
　
　　一、家長本身的因素：沒有時間、與工作時間衝突、缺乏相關知識與知能、自卑感、不好意思出席會議等。
　
　　二、家庭因素：缺乏交通工具、有其他小孩要照顧，為最常見的原因。
　
　　三、學校相關因素：對IEP內容不了解；對教育術語及學校政策與運作不熟悉；學校人員與家長，對家長參與子女的IEP的概念和參與的層級仍存有不同意見；以及學校教師及行政人員的不友善態度，會議時間通知太晚，或會議時間沒彈性等。
　
　　為了促進家長參與IEP，學者提出了不同的看法和建議，使家長能夠改變傳統的想法和態度，主動積極的參與其子女的IEP。
　
　　促進家長參與IEP的策略可分為三個方面：
　
　　一、聯繫邀請方面：主動與家長直接聯繫，多利用電話、家訪及班親會或座談會之親師互動，溝通家長與教師對身障子女的教育理念，依此擬定身障子女的IEP；會前主動告知家長與會的時間、地點及參與的人員，以及即將討論的主題，同時寄問卷給家長並電話追蹤；根據家長方便的時間定開會時間。
　
　　二、使家長了解資訊方面：儘量簡化內容或用圖象表達；使用簡單的語詞，避免專業術語；安排專人解釋IEP的過程；為家長提供訓練課程；製作會議工作手冊；常和家長討論IEP。
　
　　三、促進家長參與會議方面等：多元的參與方式，除了時間的考量需要彈性外，也能因應不同家長的需要；事先告知討論的主題；安排專人提供諮詢服務；會議中教職員態度尊重、親切；具備良好的溝通技巧；對家長的意見表示尊重，並給予充分的時間表達。
　
　　父母參與對身心障礙者本身而言，除可提升其學習動機、改善親子關係外，還能增進孩子的學習成就及正向行為表現；在實際參與的過程中，無論是在會前的資料準備，或是會議中的參與討論，甚至在執行計畫上的配合及評鑑IEP成效上，家長都扮演著影響計畫成敗的關鍵角色。
　
　　惟有家長積極參與子女的IEP，親師共同合作，才能幫助子女的潛能得到充分的發展，健全子女的人格，也能減輕家長的焦慮、無助和不安，學校更能在家長的支持下，提升其特殊教育的品質。.

國外特殊兒童家長參與特殊教育的經驗模式介紹

家長參與的角色

　　所有的家長都關心孩子長大後能做什麼，家長的一個重要的角色是『倡導、擁護者』主要的任務在：

• 維護孩子的需要和權利
• 做照顧孩子方面所有的重要決定
• 決定需要藉助哪些專業人員，進入哪些相關的計畫
• 瞭解何種安置對孩子是最佳的，並瞭解教育計畫是孩子的權利

　　問問家長自己，什麼是孩子現在可以做得到並可以成就未來的目標的。事實上，要做這樣的計畫並不容易。在美國，對於嬰幼兒及學齡前的特殊教育計畫有ＩＦＳＰ，學齡兒童有ＩＥＰ，這些計畫就可以協助家長決定需要多少的協助。而就孩子本身來說，孩子有食、衣、住、愛、安全等的基本權利；盡可能成為有用者的權利；並且有獨立、實現生活的權利。因此，當在設計服務方案時，家長的角色就必須護衛這些權利。

　　美國在９４－１４２及９９－４５７公法中，賦予每個義務階段特殊需要者有個別化的教育服務計畫，對每個家庭提供完整的服務計畫，包括：特殊教育、相關服務、早期介入等。在各州的教育實施方針與程序中，更載明家長參與的權利與義務。

　　在權利義務上，對於教育行政的不當時，家長有權利義務可以提出訴訟程序；可以在孩子的學校中扮演倡導者的角色，參與處理：

• 評估－ 孩子行為的觀察、資料的收集、開創新的活動、以圖標示孩子的進展情形
• 安置－ 在評估完成之後，協助決定何種安置、何種教育建議是合適的
• 教育計畫與課程－ 確定孩子的需要及未來的目標
• 學校家庭間的銜接－ 家長當與老師合作時，孩子可以表現的更好。有時孩子在學校表現良好，不一定就表示已經習得這項技能，除非孩子在家中也和在學校時表現相同的行為。所以家長應該保持與老師的連繫，隨時瞭解學習遷移的情形。
• 評量－ 持續性的評量，可以協助決定孩子是否有進步，家長在評量時可以協助老師瞭解孩子由學校習得的行為是否轉移到家中及透過老師的教導，孩子的行為表現在家庭中是否有所進展…等。
• 長期的計畫－ 老師對於孩子的學習目標的訂定多為階段性的考量，只能有限的考慮某一些需要，但是家長可以參與提供對孩子的生涯來說是更有效的教育目標。

　　對於鑑定、評量、計畫、安置或提供免費而適當的公共教育等若有變更時，必須先通知家長，家長如有異議則得依規定申請辦理聽證會。所有的通知必須載明事項、相關的評量程序、記錄報告、其他的可能性、變更的理由，家長亦有權在個別化教育計畫會議之前審核孩子的一切教育紀錄。

　　除了參與個別化教育計畫、對不當安置提出訴訟、舉辦聽證會之外，家長在孩子接受特殊教育的過程中尚有：

• 教育記錄銷毀的許可權
• 在一定申請時間內，查閱教育記錄的權利
• 查閱記錄與提出質疑的權利，家長提出的質疑應受到尊重，並且與原記錄同時併檔，做為未來資料查詢的輔助說明
• 有關計畫的修改、複查…等會議家長都應該出席參加，除非已能證明已經盡力安排家長及教育當局人員共同出席，而家長仍未能親自出席或提出意見、以電話方式參加會議時，才能在家長不在場下進行教育計畫的設計、修改、安置的決定等。
• 在必要時可以舉行仲裁會議，而家長及孩子本人皆應出席且不得用仲裁會議之由來否定家長或孩子的權益。
• 所有的會議資料及必要的文件，都應譯成家長的母語文字

　　在英國在一九八一特殊教育法規中亦指出，如有特殊教育輔導設施不當時，須與家長溝通，如仍不滿意，不滿意部份可於校外提供。另，在實施評估之前，亦應通知家長有關的評估步驟及負責的官員；地方教育單位應該以書面通知家長，有關申訴的權利；特殊需要者經家長申請，教育局就應做所需的評估；當某志願團體能提供家長建議或協助孩子的特殊教育需要時，應主動通知家長。

我國目前家長參與特殊教育的現況

林惠芳

各縣市家長團體之家長參與特殊教育的現況

• 依據各縣市障礙者家長團體及各障別福利團體的彙報指出，各地家長團體參與的項目有：

1. 家長修讀特殊教育講習活動的規劃與執行。
2. 與各地師範院校殊教育中心合作辦理親職教育講座。
3. 特殊教育相關措施的倡導－如：功能性課程、多元化安置、鑑定安置、學前特殊教育的提供、特殊學生的電腦教學訓練、無障礙環境的提供…等。
4. 特殊教育量與品質的監督－教學方式的適當性、授課時數、各障別自足式及資源教室的設立、依據實際需要人口及分佈情形設立適當班級、生活輔導員的利弊得失、交通服務、高職職訓課程是否符合市場需要、特殊學生的個別化教育計畫是否提供、課程是否符合實際生活、建議成立教師評鑑制度…等。
5. 特殊需要學童就學機會的爭取－多重障礙者的教育權利爭取、重度障礙者的就學權利維護…等。
6. 協助爭取特殊班級教師教學業務費用，避免預算的誤用及協助教學活動的順利進行。
7. 爭取進入學校家長會；協助學校及機構組織家長會。
8. 爭取參與特殊教育鑑定、安置、輔導委員會議。
9. 爭取特殊教育師資培訓的機會，爭取開放師資培育管道。
10. 協助校園宣導工作，建議學校教學內容加入對特殊需要者的介紹及如何與特殊需要者相處的資料。
11. 相關法令的催生與倡導。
12. 協助教學教具的製作－提供部份經費及時間協助教具的添購與製作。

各地家長參與特殊教育時所面臨的問題分析

• 家長的參與未受到法令上的保障

　　家長是孩子權益的倡導者及代言人，然而在民國七十三年公佈的『特殊教育法』及七十六年通過的『特殊教育法施行細則』中，並未對於家長參與有明文的規定與保障。家長在特殊教育的過程中只有『同意權』（如細則14條），要不就是『自行教育』權，除此之外，沒有任何參與的權利。因此當家長極欲參與決定或對孩子的學習表示意見時，就容易造成老師認為家長干預教學的現象，而易造成對於孩子學習上的傷害。

• 政府教育當局與家長之間對於家長參與的看法與期待不同

　　根據教育部「發展與改進特殊教育五年計畫及執行情形」來看，教育部對於家長參與的看法及認知仍只停留在『親職教育』的提供，且多為單向的提供，並未考慮家長的實際需要及雙向交流的必要性。然而，家長雖然有需要學習如何更瞭解孩子的發展與教育的目標，但是仍有部份的家長，他們有豐富的知識經驗背景，他們能夠更快速的吸收新知，因此，他們不僅是希望被教育瞭解如何做個更稱職的父母，更有望能夠和老師討論孩子的學習計畫，甚至交換彼此的經驗和習來的新觀念、新做法。在長期教育工作者認為自己是專業，而家長必定是『被教育的』、『無知的』、『不明究理』的態度之下，只有很少數的家長能夠和老師建立良好的溝通管道與人際關係。（家長參與教育態度分析）

• 無法進入學校家長會表達意見

　　由於一般社會大眾對於特殊需要者的認識不清，或是障礙兒家長與一般家長的需要有所差異，使得家長之間難能有接觸的機會，造成在學校成立家長會之中，特殊班級家長未被納入家長委員中，喪失一與學校保持密切連繫的機會。對於部份家長基於彼此互助的需要極欲成立特殊班級的家長聯誼會，學校亦多保持冷淡或反對的情形，在某些地區甚至以不提供資料來阻撓家長之間彼此的連繫。使學校內特殊班級的家長無法透過結合來與學校當局或教育單位溝通。

• 取得的相關資料訊息有限

　　有關孩子個別化的教育計畫及學習成果情形家長很少能夠取得、看到，甚至有部份的特殊班級教師仍不清楚什麼是『c計畫』，更遑論要說明給家長瞭解。

• 家長代表爭取進入特殊學生鑑定、安置、輔導委員會時遭遇阻力

　　家長是孩子權益的保護者，依據現行的法令規定，委員會確定安置時應徵得家長的同意，但未規定家長參與的權利。一直以來教育單位考量的多是鑑定、安置需要專業的判斷，但似乎忽略了家長是孩子權益的保護者，有權利為提供專業人員相關訊息及維護孩子的教育權而參與。

• 爭取多重障礙者接受特殊教育機會時時遭受困難

　　目前的教育安置障礙類別的分類方式過於單純，對於有視障兼有聽障者或肢障兼有智障者、智障兼有視障、智障兼有聽障者目前並沒有合適的特殊教育安置方式，在無法得到教育的情形之下，家長只好帶回家中『自行教育』，無教育專業人員的支持，而家長又非教育專業人員，所能達到的效果實在有限。

目前的情形來看，公私立學校在家長參與方面有不同的態度和看法。在私立學校中，特殊教育教師對於家長的參與及與家長的溝通較重視，也會要求家長必須協助孩子自家庭→學校的銜接過程，也邀請父母親擔任學校的「愛心媽媽」，並透過各種聯絡方式與家長來溝通。而公立學校中雖也有這些方式，但多局限於一般班級的學生，只有少數特殊班級建立這些方式。