文／洪儷瑜、佘曉珍、呂美娟、黃裕惠、李玉錦、邱金滿、陳秀芬
本研究由「台北市學習障礙者家長協會」之會員代為尋訪個案，初步尋訪的條件是大學畢業，且有成功事業，但國小學習曾有長期性的讀、寫、算或空間等困難。研究者先初步參加受訪者的有關個人成長經驗的演講，研判受訪者所談的個人學習困難並非環境、感官或其他不利因素所造成，再邀請受訪者接受本研究之訪問，並說明本研究目的與方式，且徵求受訪者的同意。
本研究最後獲得兩名受訪對象，一位現年五十餘歲（本研究簡稱為S先生），現為大台北地區某國立大學副教授，另一位現年三十餘歲（本研究簡稱為L先生），擔任板橋地方法院少年法庭觀護人。本研究根據受訪者的陳述以學習障礙的四項鑑定標準，確定受訪者確實為學習障礙。
本研究分析訪談資料後，分別提出下列兩個主題探討學障者成功之主要因素。各主題分述如下：
（一）學障學生在學校接受教育所可能遭遇之困難
本研究之學障受訪者在學校期間所遭遇的困難，除了學障者所需面臨之學科學習的困難外，尚有與同儕、教師間之人際關係的困難，以及個人適應方面的問題。
1. 學科學習的困難
S和L兩位學障者均表示，他們在國小常在全班敬陪末座，並有留級的記錄，他們的學科成績低落的問題一直持續到高中階段。雖然到中學階段，他們慢慢發現自己的優點，但是他們成績仍是不好。S先生小學畢業因成績太爛，老師不准他參加學校的升學考團體報名，他在每一個求學階段（小學、初中、高中）都曾留級一次。L先生有嚴重學習困難和留級的記錄。
由兩位學障者的困難以及後來在語文方面的成就發現，學障者在學校學業成績不一定符合其學習困難與優勢，尤其是兩位受訪者在國語文的成就（S先生是高中國文老師，L先生每年兩百場以上的演講，著書十餘本，且為國內大報撰寫專欄），在其小學時代並無法預知，甚至連小學的國語都不及格。此外，發現他們在小學或初中時代，並不是單純數學科成就低或某幾個學科有困難而已。由此可見國內目前對學障學生學習困難之標準，常要求僅能有一科或少數科目的低落，篩選時甚至拒絕所有學科均低落的學生，該作法確實值得商榷。
學障學生是否只需要學科補救或輔導？在S先生的例子恰好提出反證。當學障學生有動作協調或空間的困難時，他在學校除了課業外，尚可能有體育課或其他方面學習的挫折；甚至是遊戲的學習，S先生也覺得很困難。類似的例子也發生在L先生的身上，他們兩人的經驗提醒我們，學障者在學校可能的學習困難不應只有學科方面的學習，他們的困難類型與領域可能是無法預定的。
2. 人際困難
學習障礙全國聯合委員會（NJCLD）後來於1988年的學障定義中提出學障者可能「有自我規律的行為（self-regulatory behavior）、社會覺知（socail perception）、人際互動（social interaction）等問題」，很多學者對此說法提出質疑，並表示人際與行為問題應不是學障者主要特徵，或是認為人際與行為問題不應是學障教育的重點。然而，當聽到兩位受訪者在學校的孤獨以及在人際上所受到困難，也許會贊同1988年定義中對此問題獨特的主張。
S先生由於功課差亦遭來同儕的嘲弄與欺負，加上分辨人際是非能力差，又缺乏與同儕遊戲的能力，讓他在學校裡一路孤獨的成長，連最需要同儕的青春期，他都是孤獨的。他的一句「我基本上是跟人不親的，我很習慣孤獨」，已可道出他這一生中的人際關係。雖然他已不再將此視為問題，自認成熟到可與人相處，而且在任教的大學擔任行政主管多年，但他對人的逃避與不信任的態度，不難溯源於成長歷程中所遭遇人際上的挫折，他的單身也可能反應出另一種人際適應的問題。
L先生在他的回憶中也指出，小時候在人際方面的困難，他會以做較卑微的事以換取友誼。長期人際上的不利讓L先生有超強的好勝心，其好勝心雖是他事業成功的動力，但卻也是他長大後在大學、婚姻、與事業中人際關係的阻礙。兩位受訪者學習能力上的困難均影響他們的人際關係，雖然兩人在做人處事方面風格有所不同，但是他們小時候均曾試著主動去做較卑微的事或用物品去爭取友誼，反應出一個人際地位低落者所做的掙扎，最後他們兩人也都選擇逃避人群，只是逃避的方式不同。S先生刻意的退出人群的互動，而L先生則是以防衛或反抗的方式（先聲奪人）逃避與人的接觸。小時候的人際適應問題似乎仍延續到成人生活，他們雖然能在事業上成功，但卻仍難克服自己在人際方面的困難，基本上，他們仍是孤獨的。
3. 個人適應困難
長期的低成就，讓兩位學障者對自我的形象均不佳，S先生曾長期認為自己是智障者，甚至嘗試以自我放棄的方式逃避身心上的痛苦或人際間的窘境。
成長過程中長期的失敗，讓兩位學障者仍無法肯定自己的成就或能力，主導個人行為的仍是自己過去的失敗經驗，似乎他們仍很難由失敗中找出積極建設性的意義。訪談過程中研究者發現，較年輕的L先生甚至會刻意迴避描述失敗的經驗，似乎他們現有的成就仍掩蓋不住過去的失敗。
（二）學障者成功之主要因素
1. 克服障礙邁向成功的歷程
由兩位學障者的陳述中似乎可以發現，他們兩位今日的成就均有一個重要的轉捩點，那就是當他們發現自己的優點時。S先生發現自己記憶力的優勢，而L先生則發現自己在分析組織與創造力方面的優點。S先生努力的運用他的記憶力，L先生運用他的分析能力獲得地理科的成就，但是他們比別人用功努力也是其成功的另一項因素。
除了努力外，兩位學障者積極的開發對自己有效的方法，也是他們邁向成功的另一項關鍵。S先生提出對他有效策略有二：紀律（規律性）、圖像與文字間的互相轉換能力（聯想力）。L先生指出對自己有效的策略有：掌握重點以及創造有效的策略。他說「後來就背不起來就算了，但是做事我很有方法，一件事情我很容易就挑出什麼是最優先的、什麼是重要的。」例如自己獨特的編碼系統幫助記憶所輔導的個案，以及自己重新聯想外界的訊息。
上述分析發現，兩位學障者在克服個人學習障礙的歷程中，主要的個人因素在發現自己的優點、努力與付出、有效策略的運用、以及自我實現等四項，與Reiff等人（1996）綜合學障成人成功之經驗所提之「事業成功模式」三種力量相似。Reiff等人提出成功的學障者有一股控制或掌握自己生命的努力（an effort to gain control），這正是本研究所得學障成人克服障礙歷程中之最終表現——自我實現。Reiff等人認為，掌握自己生命的力量分別有內外兩種表現，內在的表現是成就欲望（desire to succeed）、目標取向（goal orientation），以及對自己能力表現之重組（reframe），這正是本研究在歷程所發現的三項要素：努力、運用有效策略，以及發現自己的優勢（重新認識自己）；外在的表現則是學障者在自己的能力與工作環境取得最佳適配後，堅毅不拔的表現。此外，有效運用外在的支持系統也是支持他們外在表現的助力，外在的支持系統的重要性在本研究受訪者的經驗也被證實。
2. 外在的支持系統——家人或師長的助力
除了個人內在力量外，家長或師長的接納與支持也是他們成功的重要因素。S先生雖然在大學以前沒有遇過願意鼓勵接納他的老師，也沒有父親（來自單親家庭）的支持，但由於他母親的無條件接納以及有計畫的訓練與引導他，而讓他得以成功。相較之下，幸運的L先生由初中、高職一直到大學，都有師長鼓勵他，而且再加上他父母對他的包容與接納，以致到婚後他太太的接納，這些都是他在成功道路上的重要力量。
S先生聽到母親在病危時，獲知他考取研究所的消息的反應：「我就知道我的孩子不錯，我等了很久，現在終於可以瞑目了」，他才發現事實上母親很在乎他的成績，只是一直都未曾將她的期待表露出來，給他施予壓力。
L先生也有十分接納他的父母，「我認為學不會就算了。因為我一直認為我父母期許沒有那麼高，所以我覺得好像也不是很要緊的事。我父母親認為這方面，英文數學不行，考不好是應該的」，甚至以至少會一題來肯定L先生。除了父母的接納與不放棄外，同時身為國中老師的大姐在國一時也給他很大的鼓舞，另一位國中林老師的鼓勵與關懷，高職教官與國文老師對L先生在寫作上的鼓勵，以及大學時教心理測驗的教授，由心理測驗結果讓他知道自己在學習上的優勢與劣勢，鼓勵他以優勢學習。L先生在訪談中常表示對這些師長的「感恩」。
結語
本研究初步分析發現，兩位學障成人不只是有學科學習的困難，在學校的學習困難之多樣，導致個人所遭遇之困難會因不同障礙類型而異。此外，他們也面臨嚴重的人際問題，他們的障礙甚至全面性影響了他們的自我概念的發展，因此，傳統認為學障學生只需補救教學可能是值得深思與檢討的。
在學障成人克服障礙的歷程看來，他們克服障礙的共同歷程可分為四步驟：
例如S先生的規律性、聯想力與藏拙式的避開缺點，以及L先生的掌握重點、懂得發揮自己的創造力，最後是學障者自我實現的追求。由上述歷程發現，學障者對自己的充分瞭解與掌握，是其成功非常重要的因素。兩位受訪者均表示，一個學障特教老師應讓學生知道自己學習的優勢，讓自己知道學習的失敗不是因為智障或太笨，因此，學障教育的方向也應有所調整。
此外，二位受訪者都肯定，小時候家人或成長過程中師長的接納與鼓勵對他們是重要的，尤其S先生的故事中，其母親幾乎是唯一對他有影響的老師。L先生也表示他不太能由老師的教學獲得學習，但是老師的鼓勵與接納讓他印象深刻。
（本文原刊載於《1997海峽兩岸特殊教育研討會論文會編》，並節錄自1998年6月中華民國學習障礙協會出版之《學習障礙資訊站》第1期。感謝該協會慨允轉載。歡迎參閱較詳細的內容。）