文／白可
學習障礙雖然於民國73年就列入特殊教育法的身心障礙類別中，但是在長達15年的發展中，學習障礙兒童的處境幾乎沒有獲得任何改善，反而因為全民教育水準的普遍提升，使得因先天因素無法在普通教育下受益的學障兒，和一般學童間的學習成就差距更大。目前學障兒最大的困境是，一般社會大眾對學習障礙的無知和誤解。以下是普遍存在的誤解：
1.不論是何種因素導致，只要是學童有學習困難現象都稱為學習障礙？
事實上：
學習障礙應該專指特教法中所定義的名詞，其他定義之外的學習困難形態不應和學習障礙混淆，否則不但不能真正解決學障者的「標記」問題，反而會造成社會大眾無法精確的認清學習障礙者的特質，而使得他們的權益被忽視。
2. 學習障礙有特定學習異常的徵狀？
事實上：
學習障礙是一群學習異常現象的集合體，異質性很高。幾乎沒有兩個學習障礙者的徵狀是完全相同的，因此不應由一、二個特徵來做為學習障礙的判斷標準，必須由設計完整的鑑定工具來鑑別學習障礙。
3. 學習障礙是可以靠短期的補救教學矯治的？
事實上：
學習障礙和其他各類特殊兒童一樣，是屬終身的障礙。學習障礙者在就學期間需要延續性的特教服務，並不一定能只靠一、二年的補救教學就完全回歸普通教育，甚至有時要靠科技或其他認知能力來取代其受障礙影響的能力。
4. 對學障兒只要包容、有愛心即可？
事實上：
學障兒只是在眾多能力中的某一項或某幾項有障礙，其智力並未受到影響。學校教育應以發揮其天賦潛能為目標，以適合的教育安置及有效的教學策略來幫助學習障礙學生。
5. 最適合學障兒的教學是反覆練習或簡化課程？
事實上：
學障兒的異質性非常高，每一個學障兒都有個別的特質，教學策略應該根據各個學障兒的特質來研擬，不應使用統一的策略。更不可因為學障兒在聽、說、讀、寫、算上的困難，而低估其在理解上的能力。課程進度及教學策略應該視其障礙的類型、優勢及弱勢的能力來設計，同時必須以多元化的評量方式來評鑑學障兒的能力，不應只採用對學障兒極為不利的紙筆測驗。
6. 學習障礙因為屬於較輕微的障礙，只需要資源班的補救教學即可？
事實上：
學習障礙因為類型和程度的不同，資源班應依學習障礙學生的各別特質，設計資源班的型態及教學內容。資源班除了應該足量設置外，並應達到有效教學。
7. 學習障礙者日後無法在學術上發展，最好朝技藝方面的職業學校輔導？
事實上：
在美國學習障礙成人任會計師、律師、大學教授者所在多有，只要繞過障礙，學習障礙者一樣可以在各個領域中有所成就，也一樣有獲取高學歷的可能性，不應將學障兒的發展限制在職業學校或技藝的學習上。
8. 感覺統合訓練對學習障礙的改善有療效？
事實上：
學障兒如有精細動作不良現象應施以「職能治療」改善，而非成效被極度誇大的「感覺統合治療」。感覺統合學說是一個遭到相當質疑的理論，在美國早經淘汰。職能治療可以改善學習障礙兒因為動作不良所引起的學習困難，卻不一定能解決因腦神經中樞異常所引起的學習障礙。
9. 學習障礙者僅在學科上才會出現困難，只需要學科補救教學？
事實上：
學科落後只是障礙呈現的狀態之一，學障者在生活的全面都有可能受到障礙的影響，例如：對事物無秩序感、視動協調不佳、對抽象事物難以記憶、無空間感等。這些特質不僅造成學障者生活上的困擾，也導致其人際關係不佳。家長及老師除了瞭解學障者在學科上的困境外，並應對其可能遭遇的全面困境有所瞭解，並給予幫助。
10. 學習障礙是屬於較輕微的障礙，特教大餅應優先分配給其他較嚴重障礙類別？
事實上：
在特教法中並未對各障礙類別設定優先順序，因此各障礙類別都有享受特教的同等權益。而已有統計數字證明，在學校受挫的學障兒，未來極有可能成為社會的隱憂。因此若因學障兒的隱性特徵而忽視學障兒的教育，不只是違反特教法，還必須面對極為龐大的社會成本。
11. 學習障礙的人數很少，不是屬於特殊教育的重要類別？
事實上：
在美國學習障礙的人數已占所有特殊教育人數的一半以上，且占所有學生人數的5％。以此比例粗略估計，我國學習障礙學生的人數將近三十萬名。
12. 學習障礙者在離開學校後就可脫離困境？
事實上：
因為障礙是終身伴隨的，並不會因為離開學校而消失。學習障礙成人仍然亟需社會支援系統輔助，以協助其就業及社會適應。
在以上的諸多誤解下，為數龐大的學障兒雖然可以「充分就學」，但卻完全無法「適性發展」。因此我們期待醫學界、心理界、教育界攜手合作研究學習障礙，學者、官員、老師、家長、大眾一起來瞭解學習障礙。唯有充分的瞭解，學障兒才不會再受到誤解；唯有正確的瞭解，學障兒才可真正受到鑑定、安置、輔導的照顧；唯有精確的瞭解，學障兒才可以享受有效的教學策略，才得以發揮蘊藏在障礙下的天賦潛能。
（作者為中華民國學習障礙協會前理事長。本文轉載自1998年6月中華民國學習障礙協會出版之《學習障礙資訊站》第1期。感謝該協會慨允轉載。）