無障礙網路空間的夢想

文／小面族

　　2002年9月，美國布朗大學公共政策中心（Center for Public Policy）針對全球198個國家的1,197個線上政府網站，進行電子化政府程度調查，並於2002年9月公布結果。台灣電子化政府得分為72.5，為世界第一，但是其中有關網頁中對於身心障礙者的存取可即性（accessibility，即無障礙環境）設計的調查項目，卻得到零分（中國得到20分）。

　　面對數年來眾多身心障礙者及相關團題的引頸企盼，並在行政院研考會的經費支持下，由「台灣師大資訊教育學系」和「中華民國輔助科技促進職業重建協會」主導的「無障礙網頁設計規範」（無障礙網路空間服務網）終於在2003年年初誕生。該規範主要是參考W3C (World Wide Web Consortium) 協會的WAI (Web Accessibility Initiative) 組織，所訂定的無障礙網頁內容標準的相關規範，並參照各國在制定無障礙網頁相關政策和推廣策略的做法；考慮範圍包括有視覺障礙（visual disabilities）、聽力障礙（hearing disabilities）、肢體障礙（physical disabilities），和認知障礙或神經疾病（cognitive or neurological disabilities）等身心障礙人士。 研考會自2003年3月7日～5月9日，巡迴各縣市舉辦一系列的「無障礙網路空間規劃與設計推廣說明會」，相關教材已放置於該網站Ｑ＆Ａ，歡迎大家下載參考。由於該規範仍有需要修訂的地方，歡迎詳加了解、進行網頁檢測，並提供意見。

　　本網站（身心障礙者服務資訊網）於1998年籌備之初，便已朝「無障礙網頁」的方向架設，但仍多所不足。如今，台灣的無障礙網頁設計規範以及檢測系統既已推出，本網站刻正進行網頁的總檢測與修訂，希望儘速達成「無障礙網路空間」的理想目標。

×　　　　×　　　　×　　　　×　　　　×　　　　×
　　名影星湯姆‧克魯斯和新加坡前總理李光耀，都是各領風騷的傑出人物，但是你可知道他們都是學習障礙者？

　　學習障礙占總人口的3%～5%，他們的智商一般在中等或中等以上，但是因為腦部功能的不同，使得學習障者在訊息的接收和處理上異於常人，而導致學習障礙者在聽覺理解、口語表達、閱讀能力、書寫能力、計算能力、推理能力上有一項或多項的因難，使其在傳統教學下無法發揮蘊藏在障礙下的能力。但是透過有效的教學策略，學習障礙者一樣可以超越障礙、發揮潛在的能力。

　　學障者只是在眾多能力中的某一項或某幾項有障礙，美國的學習障礙成人任會計師、律師、大學教授者在所多有，只要繞過障礙，他們一樣可以在各個領域中有所成就，也一樣有獲取高學歷的可能性。台灣的學障者為數極為龐大（包含成人，粗估約有30萬人），彼此的異質性非常高，目前他們在小學、國高中部分雖然可以「充分就學」，卻完全無法「適性發展」。由於學障不屬於身心障礙的法定障別，純粹的學障者無法取得身心障礙手冊，在升大學、服役、就業的人生道路上，充滿著卵石荊棘，家長們只有憂心忡忡的陪伴子女前行。

　　本期（37期）DIN電子報感謝中華民國學習障礙協會的熱情協助，讓我們得以了解學障者與家長的辛酸歷程。唯有充分的瞭解，學障者才不會再受到誤解；唯有正確的瞭解，學障者才可真正受到鑑定、安置、輔導的照顧；唯有精確的瞭解，學障者才可以享受有效的教學策略，才得以發揮蘊藏在障礙下的天賦潛能。 

「媽媽，我是學障嗎？」：一個讀寫障礙孩子的成長

文／四空

　　寫出這個故事只希望與正在和這樣孩子辛苦面對學習過程的父母分享經驗。

　　二女兒琦琦從小就是活潑、愛講話、又創意十足的快樂孩子。還沒上學前， 她出外一定把自己搞怪成眾目焦點才滿意。她到了中班才入學，本以為像這樣開朗的孩子要適應學校生活一定沒問題。我特地選了一家在當時還算有名的幼稚園讓她就讀，沒想到三個月後，她變了，每天回家不是青蛙跳就是雙眼無神呆坐在沙發上。朋友開玩笑對我說：「琦琦像是得了間歇性自閉症。」

　　我起先不以為意，後來，我思索著琦琦這樣的改變是環境因素還是她本身的問題。半年後，我幫琦琦轉到一個教學方式較開放的學園就讀。幸運的是，她遇到一位非常欣賞她而且本身也是一位熱情開朗的老師，真是如魚得水。我神奇地看到一株枯萎的幼苗活了起來。那個蹦蹦跳跳像是裝了永備電池的女兒又出現在我面前；她跟我說話時，從來沒有靜靜地站著把話說完，她是一邊說一邊不停地繞圈子。

　　發現琦琦有鏡寫（寫字左右相反）情形是在她大班時寫數字及英文字母，我認為那是孩子在這個年齡不熟悉那些符號，在發展過程的正常現象，也沒驚訝。確實，我幫她加強後，數字鏡寫的情形改善了。她上了小學一年級，老師和藹可親，琦琦沒出什麼狀況，倒是琦琦的爸爸覺得她的聯絡簿字跡龍飛鳳舞而且簿子破破爛爛，實在太丟臉了，要她好好改進。

　　琦琦的口語理解不是很好，她常常說聽不懂別人講話，我猜想是她三歲半前我人在國外將她完全託給褓母帶，缺乏足夠語言刺激之故。我以為很多孩子的語言問題是先天能力有些不足後天又失調。如果在孩子出生後能給予足夠的語言及文化刺激，縱使孩子原本有些問題，也會大雞晚啼，後來居上。大女兒從小也是褓母照顧，但是我每天帶她回家，不斷跟她講話。為了給她更好的語文經驗及理解能力，我幾乎每晚講故事或唸故事書給她聽，效果非常好。

　　琦琦回到我身邊後，我也期待每晚唸故事書給她聽會改善她的理解能力。我經常逛書店，看到圖文並茂的繪本便忍不住的搬回家，想跟孩子分享。家中隨處可得的故事書，也養成她們姊妹倆翻閱書籍的習慣。但是一直到琦琦二年級時，她的口語理解還是不太好。我們全家出遊時，我常愛把在路上看到的情景融合書上看到經驗，提出來與兩個女兒分享討論，每次姊姊都能心領神會，但妹妹總是抱怨：「你們在說什麼，我怎麼都聽不懂。」在那時我總覺得妹妹的理解能力為什麼差姊姊那麼多。這讓我更加找機會多解說一些生活現象及讀故事書給她聽。

　　真正驚覺到琦琦可能有問題是在她二年級時，我講伊索寓言裡鹿與葡萄藤的故事。平常我講故事都配合圖畫書，一邊指著圖一邊說著他們可理解的語言。那天我覺得故事很普通，所以只口頭講。沒想到說到一半，琦琦問：「什麼是葡萄藤？」我很訝異，對於一個聽及看了那麼多故事書的孩子而言，縱使沒看過葡萄藤，從文字推想，也應該猜得到，難道她是工作記憶中將文字轉化為圖像的機制出了問題，而聽到語音去搜尋正確文字及語意的能力也不彰，難怪她常聽不懂別人的話，默寫時總是想不起那個字或寫錯字，尤其是音同字不同（例如：「互相」寫成「戶香」，「一粒」寫成「一利」，「輕輕地」寫成「親親地」，而這個寫錯字的問題一直到現在她國一了，還不斷出現在她的作文裡，而且學其它語言也會出現相同問題，她英文說得很好，但寫短文時卻很多拼字錯誤）。當時，為了改善她文字提取困難，每次她上完一課國語，我都不斷為她做聽寫練習，使她能聽到語音馬上就反應出文字。有時為了幫助她記憶，我還根據某個字或語詞編個故事，後來她會編給我聽。

　　漸漸地，許多閱讀理解的問題一一浮現。數學的應用問題她看不懂，唸給她聽就沒問題了。而要透過文字理解的比較問題則成為她的大敵，要她理解真是煞費苦心，每每需要解說加上圖解或實物操作（國一時，類似的推理問題同樣讓她傷腦筋－－甲數是乙數的3分之1，乙數的2分之1是丙數的4分之1，丙數是72，求甲數？教她使用圖解策略後，她恍然大悟地說：「噢！我懂了」）自然科及社會科有些純文字敘述沒有圖像配合的內容，我必須幫她多解說幾次她才能理解。

　　三年級時，為了增加琦琦的閱讀能力，我想讓她脫離圖畫書（因為她每次只翻看圖畫部份）進入純文字描述的世界。我挑了一本簡單又沒有圖片的書給她看，她翻了一下，說她看到都是字就頭暈，她把「它」打入冷宮。我可急了，她的姊姊在三年級時已經看少年版的世界文學名著了，怎麼辦呢？我只好退而求其次，選了一套漫畫版世界偉人傳記讓琦琦看，讓圖畫領她進入文字的領域。她竟然愛不釋手，每天閱讀（到目前為止，她已讀了N遍）。南丁格爾、史懷哲、安徒生、林肯、居禮夫人都成了她的偶像。這些歷史人物可不祇是書中的漫畫人物而已，他們可是活生生地存在她的腦海裡。她常會說出一些我都不知道的知識，心裡油然佩服。有一天晚上全家人觀賞電影「顛峰極限」，其中一幕是利用炸藥炸積雪的情景，她說那炸藥是「硝化甘油」，我訝異於她的博學，追問她如何知道（那時她五年級），她說看「諾貝爾」漫畫知道的。瞧！看漫畫挺不錯的嘛！

　　琦琦的生活裡不是只有讓她又愛又怕的書而已，我知道她不是屬於學業型的孩子，我不安排她的課餘活動，由她自己選擇。她愛運動，我帶她去溜冰，去游泳，去吊單槓（二年級時迷上這項活動，而且功力更是一把罩，每次表演時，都讓在場人士看得目瞪口呆，因此，我的母親還怪我把孩子教得不像話，不知在家讀書，只會在外「瘋」）。雖然琦琦運動表現不錯，然而她很怕代表班上參加運動會賽跑，因為反應慢半拍，她說：「每次我聽到槍響都還呆在那兒，看到人家跑了，我才跑。」她愛畫圖，我給她一本塗鴉簿。她的生活由她來填滿，只有一次，我幫她安排上珠算課，沒料到她竟然每次上課前都哭紅了眼，我只好終止課程。曾經，我也有些沮喪，我也希望我的孩子能表現一些別人或週遭的親人能看得到的成就來肯定我的教養方式。最後，我還是選擇堅持以孩子為主，我不要為了別人的價值觀而扭曲孩子真正的本質。琦琦也陸續展現了音樂、電腦、戲劇方面的興趣及才能。

　　琦琦四年級時，為了讓她能接受文字較多一點的兒童讀物，我經常在書店裡書架前來回徘徊，希望能發現一本激起她興趣，引導她進入文字世界的書。但是好幾次我辛苦選回去的書，她都第一頁沒看完就把它束之高閣了。她說看不懂。好吧！我想可能是書中經驗不能引起她的共鳴。我做了另一項嘗試。當時小兵出版社出了一系列書籍描寫小學生生活，寫作風格幽默，而且字體很大，讀起來輕鬆，很能抓住孩子的心。我買了第一集「新生鮮事多」送給她。這招可靈了，她真的被書中風趣的班級人物吸引，很快就看完好幾遍了。她也陸續要求我買續集給她看。我心中暗喜，希望那些白紙上的黑字能對她產生一些些感覺，也希望累積她閱讀及寫作的能量。也許是聽了不少的故事，琦琦很會幻想。

　　在琦琦三年級時，我曾給她準備一台小型錄音機，讓她把比較聽不懂的上課內容錄下來回家聽。她每次在家中從錄音機裡聽到老師及同學的聲音都非常興奮，同時也獲得了上課時漏掉的訊息。四年級時，老師要班上同學分組編故事，琦琦負責他們那組的故事創作。問題來了，她可以滔滔不絕地說故事，卻無法把所想的故事寫下來。因為，她在寫的時候，頭腦一片空白，「想」和「寫」無法同步進行。她很沮喪，那時，我提醒她：「你可以先把故事錄音，再播放出來一邊聽一邊寫下來。」這個方法奏效了，他們那組如期完成故事書的編寫。

　　那段每晚睡前唸故事書給孩子聽的日子裡，在琦琦的心田裡播下了一顆美麗的種子。大概在琦琦二年級時，我發現麥田出版社出了一套繪本莎士比亞，由於我的喜好，立刻訂購了一套。我看了以後發現文字敘述及複雜的故事似乎超越孩子可理解的範圍，我決定不按照書中文字唸，而是用她們可理解的語言一邊瀏覽圖畫一邊說故事。難怪莎翁會永世不朽，他的故事之魅力很快就吸引了孩子，琦琦更是著迷於「哈姆雷特」中神秘的氣氛。這顆種子在一個偶然的機會裡發芽了。五年級下學期時，琦琦在書店裡驚奇地發現一本「偷莎士比亞的賊」。這是一本少年文學小說，文字排版都不再是專給兒童看的大大的字體。跟往常一樣，她對於喜歡的書是每天都看，看了又看。我很好奇更是高興，那些密密麻麻的文字是否不再令她頭暈了，她真的克服了文字障礙嗎？唉！我的驚喜很快的就在生活中被她的說話常出槌、作文滿篇錯別字給喚醒。

　　琦琦快六年級時，全世界吹起了一陣「哈利波特」風，她的姊姊迷這本書已經很久了，我看琦琦無動於衷，便建議她看這本書，結果她看了兩頁就投降了，她說看不懂。我必須承認這樣的孩子，她的問題不會消失，祇會改善而已。她還是無法進入一個文字所築構的陌生的世界。然而半年後，就在琦琦看過電影「哈利波特」後，一切有了新的氣象。由於對內容不再陌生，琦琦馬上和厚厚的「哈利波特」形影不離了。到目前為止，第一、二、三、四集已經反覆被她看過幾十遍了，雖然如此，我還是要告訴你們一個小秘密，書中常常出現的名字「衛斯理」及「霍格華茲」，她卻一直看成「衛理斯」及「霍華爾茲」。

　　從「葡萄藤」事件開始，讓我了解琦琦無法將文字語音解碼並非由後天環境因素造成，因此，對於她經常將常用的語詞順序顛倒或東拼西湊的情形，也就苦中作樂，哈哈一笑。這種情形在生活中多的不勝枚舉。例如：以前，她常苦惱倒底是「工人體學」還是「人工體學」，而事實上卻是「人體工學」。直到最近她還說：「我都記不起來爸爸最愛的洗髮精是665還是556還是……？」

　　我說：「是566，就是洗了頭髮會烏溜溜嘛！」

　　所以這類孩子在接觸新語詞或上新的課文時，家長一定要幫助他們，把這些對他們而言抽象的文字轉化為他們可以理解的語意或圖像。上了國中以後，社會科是她最怕的一科，有很多資料要背。地理、歷史對她來說多麼遙遠，理解起來很辛苦，背起來真吃力。有一天，她問我：「媽媽，我是學障嗎？為什麼我很努力背書，考得還是很不好，而XXX她念得好輕鬆，隨便考都考得比我好。」我知道上國中後，面對一大堆死記資料，她很挫折。但我不斷安慰她說：「每個人的能力不一樣啊！有人體育棒、有人數學棒，妳的音樂那麼棒，畫圖又好，又那麼有創意，電腦也超強的，還幫妳們班設計網頁，這些就是妳的優點啊！考試考不好，沒關係，盡力就好了。」我很同情她在這個升學壓力的環境中力不從心。

　　這些孩子沒有考試也許會過得更有自信，但是家長若能了解他們的問題，時時幫助他們，或許在成績上能幫他們找回一點自信。由於我也是雜事纏身，琦琦上國中後第一次月考前的課程我完全沒插手，讓她自生自滅，結果淒慘得很。第二次為了讓她有些信心，考前幫她複習，也才知道她背了半天的「少康中興」，竟不知道「少康」是一個人。考完試後有一天，她竟然一進門便歡呼：「媽媽！我這次考班上前X名耶！」「哇！天啊！那麼棒啊！」我也欣喜若狂，我喜的是孩子的信心終於有些恢復了，也讓她能體會努力耕耘不是完全沒收穫的。

　　還記得她初上國中一年級時自我介紹的前幾句話，「我是XXX，呆呆的，常搞不清楚狀況，容易受驚嚇……。」唉！這就是我的寶貝女兒。我必須陪她走一段。

（本文轉載自2003.2.10.中華民國學習障礙協會出版之《學習障礙之友會訊》第11期。感謝該協會慨允轉載。） 

一個學障兒母親的心聲

文／S太太

　　雖然特殊教育的目標不僅是診斷更要提供改善和服務，但是身為母親和教師的我覺得，改善和服務是幫助孩子的終極目標，而診斷是幫助孩子及周圍成人去面對問題的第一步。有健康的成人才有健康的孩子，特別是學障孩子更需要父母師長的諒解和接納，遺憾的是孩子本身不知道自己出了什麼問題，只知道與眾不同，父母更是一頭霧水，在擔心、疑惑和低成就中，帶著孩子一路跌撞，因而對孩子做出不適當的教導或過高過低的要求。專業的診斷正是我們迫切的需求，不但帶領父母走出困惑，更能讓問題清楚的呈現，當然這也得靠父母密切的配合，畢竟每個個案都有個別差異。

　　以我女兒為例，從小就讓人覺得不對頭，做智力測驗又沒問題，但連保姆都說她與眾不同。在日常生活上，一直到八、九歲前穿衣、穿鞋總是反向，遊戲方面不敢坐搖搖椅，不敢看流動的水，所以河邊海邊是她的最怕，起初我們以為她是膽小，也就不以為意。與小朋友玩「一二三木頭人」，別人都停止時她一定向前跨一小步，屢試不爽，結果是沒有人願意跟她玩，漸漸地變成班上的獨行俠，整天在學校可以不和別人交談一句話；班上換座位在大家坐定後，她總是還找不著自己的位置；美勞作品在國中以前似乎是沒有做成過一樣；學校做體操時，她成為同學指責的對象，因為她的動作配不上音樂，永遠慢半拍，造成全班動作不整齊；老師宣布或交待的工作，她總是記不清等等不勝舉的「不一樣」，她終於成為班上弱勢的弱勢，同學欺負的對象。每學期與老師溝通不見改善，看神經科門診又沒有問題。

　　然而，在家中她是個善體人意的孩子，文靜善良，常常善良得讓人心疼，對於人性的觀察入微，對語辭的應用和技巧又令人驚訝她的天分，但是她的問題又真的是一蘿筐：方向上她是個大路痴；讀到國三，太平洋和大西洋的位置仍不清楚，學過的地理知識，即使是強背起來，二三天後也是一片空白；東西永遠亂七八糟；讀書時手永遠玩著物品；一點風吹草動，她都可以分散注意；幾乎天天都在掉東西；課文（國英皆然）好不容易背好了，默寫一定漏字……。這種種的問題又讓人對她不得不嚴加管教，接踵而來的是情緒困擾。

　　及至國三，她對自己有較多的認知，才開始清楚描述自己的狀況。她說自己真的看不出東西的混亂；聽到老師口頭宣布，尤其是數字方面（日期等）就一片混亂；周圍些微吵雜即無法專心（比一般人對噪音的忍受力低很多）。做操、美勞、童軍結繩等，有順序性的東西特別記不住，默書、數學計算也很容易混亂（缺乏組織力）……。聽到孩子一次次的表白，我所有的是一疊疊的抱歉和淚水，在一般正常管教下，孩子失去了最寶貴的自尊、自信和對人的信任。

　　另外，特別值得一提的，在孩子的學習過程中，曾遇到一位國文老師發覺她的問題，在背書方面給予個別差異的測試。老師發現用口頭背誦的方式，當孩子漏句時，給予些微提示她可以背得很好，如果要她默寫可能要花費數倍於別人的時間，一次次的補考，才可以完整無缺，對她的國文能力提升卻毫無助益，反而消磨了她的學習樂趣，剝奪了她的運動休閒時間，以致每下愈況。在此我不但感謝這位老師發現孩子不是偷懶而背不好，且願意私下抽空聽孩子背書，更讓我深信學障孩子的學習是可以改善的，只要用對了方法，孩子一樣可以成為快樂善良的有用之人。

　　寄語特教學界為這些被忽略的孩子再加把勁吧！我們需要更多特教的專業知識來認識學障，幫助他們，也謝謝各位為他們辛苦的付出。再次感謝洪儷瑜教授及李瑩玓老師給予的多方協助和付出。

（本文轉載自2000年10月中華民國學習障礙協會出版之《學習障礙資訊站》第15期。感謝該協會慨允轉載。） 

學障嘉言錄：一位學障兒母親的祈禱文

譯／丁凡

　　本文為美國加州一位學障兒的母親所寫的祈禱文：

　　「我相信，作為一個學障兒的母親是我這一生最大、也最重要的挑戰。我將幫助他成熟，我將讓他深深的明白自己的價值和獨特性，我絕不拿他的成績表現與任何孩子比較。我發誓時時提醒自己：這個孩子時常處於巨大的壓力和挫折之中，因此，我會接受他偶有的情緒發洩。我會試著瞭解他的感受。我會記得他平日的愛心與善心，肯定他心靈的美好。然後我會盡量減少環境給他的打擊和挫折。我會幫助他一一克服心中的困難。

　　當他不聽話的時候、當他聽不懂的時候、當他忘記的時候，我會用最大的耐心對待他。我不期待完美。我會欣賞並感恩他每一分的努力與進步。

　　每一天，我都得面對挑戰。在挑戰來臨時，我會記得：孩子自己並沒有選擇被生下來，他也不希望自己是學障兒，他何曾想與眾不同呢？但是既然他是一個學障兒，那我將給他更多的瞭解、更多的耐心、更多的接納、更多的愛。他是我的孩子。這是我的責任、也是我的榮幸，陪著他一起成長，直到他尋獲人生的意義與滿足。」

（本文譯自《美國加州學習障礙協會通訊》，並轉載自1998年6月中華民國學習障礙協會出版之《學習障礙資訊站》第1期。感謝該協會慨允轉載。） 

學障學生在國中

文／任真

案例一：國中一年級女生

　　個案在班上安靜，不與班上同學交談。上課時雖然看起來很認真聽講，但好像並沒有聽進去。作文不會寫，數學成績只有十幾、二十分；很多事情教了很久還是不會做；自我清潔能力不太好，因此身上常有一股異味。同學都不願與她接近，所以老師一直以為她是自閉。

　　由於該生家中姊姊也就讀同一所國中，做事靈巧，功課也不錯，所以老師們對該生的表現非成詫異。由於這一屆的國一學生是常態編班，又有三節自習課，老師與該生接觸的時間較多。在老師的鼓勵下，學生的開始在溝通能力上有進步，聯絡簿內容也增多。導師發現該生若被責罵表現便會退縮，老師也就多運用鼓勵方式。

案例二：國中二年級男生

　　能仿寫，但不能自己念課文或作文，美術工藝尚可，自己也會燒菜。但學業成績大概位於全班倒數五名內。國中一年時因常態編班老師，尚有時間幫個案練習、指導。二年級實施學科能力分組，該生被編到B組；上午上課時間都在B組班，因為該B組班中行為偏差學生較多，班上上課秩序不佳，該生在混亂中也跟著玩、鬧，行為也開始出現偏差。偶爾也會跟著其他同學欺負更弱勢的同學。

　　經導師與家長聯絡後，得知該生妹妹在學習上也有同樣情形。媽媽因該生去補習效果不彰，所以辭職在家教導該生。母親覺得該生成績不理想，可能跟該生經常轉學以致學業上的學習銜接不上有關，既然學習成果不佳，以後就跟父親一樣當廚師便好。

案例三：國中三年級男生

　　不識字，但可仿寫，書寫能力連自己的基本資料都無法填寫，只會寫名字、阿拉伯數字及住址。罵起髒話十分流暢，工藝作品很好，手十分靈巧。和同學相處和睦，班上同學都會幫忙他。因母親不識字，老師原先懷疑是否為缺乏文化刺激。因為國中三年級，尚採能力分班制，該生因成績不佳被分到後段班。後段班教室秩序本已不易控制，所以該生學業表現並未被任課老師給予特別輔導。

老師的想法

　　上面三個案例是筆者所服務之台中縣某國中的實例。這三個案例經學校呈報教育局後，經台中縣特教課派心評老師鑑定後，確定此三例均為中度學習障礙學生。但是筆者相信，本校學障學生的人數絕對不只此三例。然而以目前國中之教學制度，事實上老師很難去發掘班上的隱性特殊學生。因為國中採分科教學，而各科老師在教育學程中並未接受到有關學習障礙的觀念，以致老師們對學習障礙瞭解不夠，而分科教學使得導師們僅能就本身任教科目（或其他老師有特別反映時）有所瞭解。這三個個案均是在導師為國文老師的班級發現，其來有自（其他科的老師不一定會注意學生的讀寫問題，而非任導師的國文老師，又可能對班上的學生不是這麼關心）。

　　筆者相信，仍有許多學習障礙學生存在後段班或B組班中沒被發現，即使被發現，也受限於老師本身的學養與、時間、體力，無法給予適切的輔導。因此，筆者在此呼籲在國中、小學的師資培育養成學程中，放入學障相關課程，並對現職的國中、小教師以調訓的方式，宣導正確學習障礙觀念，使得學習障礙的孩子能提前在小學包班制的教學下被發現，並給予特別的輔導、適切的評量方式，建立完整的輔導計畫。而在學生進入國中後，施以延續的教學。特殊教育必須有延續性，不至於使新接手的國中老師在認識不清下，重新摸索方向，延誤對學障生的幫助。

　　綜而言之，宣導學障觀念、培訓專業輔導的師資、以適切的特殊教育安置學習障礙學生，應是教育主管機關之當務之急。

（作者為國中普通老師班兼國文老師導師。本文轉載自1999年4月中華民國學習障礙協會出版之《學習障礙資訊站》第6期。感謝該協會慨允轉載。） 

從成功的學障成人之觀點看學習障礙教育（節錄）

文／洪儷瑜、佘曉珍、呂美娟、黃裕惠、李玉錦、邱金滿、陳秀芬

　　本研究由「台北市學習障礙者家長協會」之會員代為尋訪個案，初步尋訪的條件是大學畢業，且有成功事業，但國小學習曾有長期性的讀、寫、算或空間等困難。研究者先初步參加受訪者的有關個人成長經驗的演講，研判受訪者所談的個人學習困難並非環境、感官或其他不利因素所造成，再邀請受訪者接受本研究之訪問，並說明本研究目的與方式，且徵求受訪者的同意。

　　本研究最後獲得兩名受訪對象，一位現年五十餘歲（本研究簡稱為S先生），現為大台北地區某國立大學副教授，另一位現年三十餘歲（本研究簡稱為L先生），擔任板橋地方法院少年法庭觀護人。本研究根據受訪者的陳述以學習障礙的四項鑑定標準，確定受訪者確實為學習障礙。

　　本研究分析訪談資料後，分別提出下列兩個主題探討學障者成功之主要因素。各主題分述如下：

（一）學障學生在學校接受教育所可能遭遇之困難

　　本研究之學障受訪者在學校期間所遭遇的困難，除了學障者所需面臨之學科學習的困難外，尚有與同儕、教師間之人際關係的困難，以及個人適應方面的問題。

1. 學科學習的困難
　　S和L兩位學障者均表示，他們在國小常在全班敬陪末座，並有留級的記錄，他們的學科成績低落的問題一直持續到高中階段。雖然到中學階段，他們慢慢發現自己的優點，但是他們成績仍是不好。S先生小學畢業因成績太爛，老師不准他參加學校的升學考團體報名，他在每一個求學階段（小學、初中、高中）都曾留級一次。L先生有嚴重學習困難和留級的記錄。

　　由兩位學障者的困難以及後來在語文方面的成就發現，學障者在學校學業成績不一定符合其學習困難與優勢，尤其是兩位受訪者在國語文的成就（S先生是高中國文老師，L先生每年兩百場以上的演講，著書十餘本，且為國內大報撰寫專欄），在其小學時代並無法預知，甚至連小學的國語都不及格。此外，發現他們在小學或初中時代，並不是單純數學科成就低或某幾個學科有困難而已。由此可見國內目前對學障學生學習困難之標準，常要求僅能有一科或少數科目的低落，篩選時甚至拒絕所有學科均低落的學生，該作法確實值得商榷。

　　學障學生是否只需要學科補救或輔導？在S先生的例子恰好提出反證。當學障學生有動作協調或空間的困難時，他在學校除了課業外，尚可能有體育課或其他方面學習的挫折；甚至是遊戲的學習，S先生也覺得很困難。類似的例子也發生在L先生的身上，他們兩人的經驗提醒我們，學障者在學校可能的學習困難不應只有學科方面的學習，他們的困難類型與領域可能是無法預定的。

2. 人際困難
　　學習障礙全國聯合委員會（NJCLD）後來於1988年的學障定義中提出學障者可能「有自我規律的行為（self-regulatory behavior）、社會覺知（socail perception）、人際互動（social interaction）等問題」，很多學者對此說法提出質疑，並表示人際與行為問題應不是學障者主要特徵，或是認為人際與行為問題不應是學障教育的重點。然而，當聽到兩位受訪者在學校的孤獨以及在人際上所受到困難，也許會贊同1988年定義中對此問題獨特的主張。

　　S先生由於功課差亦遭來同儕的嘲弄與欺負，加上分辨人際是非能力差，又缺乏與同儕遊戲的能力，讓他在學校裡一路孤獨的成長，連最需要同儕的青春期，他都是孤獨的。他的一句「我基本上是跟人不親的，我很習慣孤獨」，已可道出他這一生中的人際關係。雖然他已不再將此視為問題，自認成熟到可與人相處，而且在任教的大學擔任行政主管多年，但他對人的逃避與不信任的態度，不難溯源於成長歷程中所遭遇人際上的挫折，他的單身也可能反應出另一種人際適應的問題。

　　L先生在他的回憶中也指出，小時候在人際方面的困難，他會以做較卑微的事以換取友誼。長期人際上的不利讓L先生有超強的好勝心，其好勝心雖是他事業成功的動力，但卻也是他長大後在大學、婚姻、與事業中人際關係的阻礙。兩位受訪者學習能力上的困難均影響他們的人際關係，雖然兩人在做人處事方面風格有所不同，但是他們小時候均曾試著主動去做較卑微的事或用物品去爭取友誼，反應出一個人際地位低落者所做的掙扎，最後他們兩人也都選擇逃避人群，只是逃避的方式不同。S先生刻意的退出人群的互動，而L先生則是以防衛或反抗的方式（先聲奪人）逃避與人的接觸。小時候的人際適應問題似乎仍延續到成人生活，他們雖然能在事業上成功，但卻仍難克服自己在人際方面的困難，基本上，他們仍是孤獨的。

3. 個人適應困難
　　長期的低成就，讓兩位學障者對自我的形象均不佳，S先生曾長期認為自己是智障者，甚至嘗試以自我放棄的方式逃避身心上的痛苦或人際間的窘境。

　　成長過程中長期的失敗，讓兩位學障者仍無法肯定自己的成就或能力，主導個人行為的仍是自己過去的失敗經驗，似乎他們仍很難由失敗中找出積極建設性的意義。訪談過程中研究者發現，較年輕的L先生甚至會刻意迴避描述失敗的經驗，似乎他們現有的成就仍掩蓋不住過去的失敗。

（二）學障者成功之主要因素

1. 克服障礙邁向成功的歷程
　　由兩位學障者的陳述中似乎可以發現，他們兩位今日的成就均有一個重要的轉捩點，那就是當他們發現自己的優點時。S先生發現自己記憶力的優勢，而L先生則發現自己在分析組織與創造力方面的優點。S先生努力的運用他的記憶力，L先生運用他的分析能力獲得地理科的成就，但是他們比別人用功努力也是其成功的另一項因素。

　　除了努力外，兩位學障者積極的開發對自己有效的方法，也是他們邁向成功的另一項關鍵。S先生提出對他有效策略有二：紀律（規律性）、圖像與文字間的互相轉換能力（聯想力）。L先生指出對自己有效的策略有：掌握重點以及創造有效的策略。他說「後來就背不起來就算了，但是做事我很有方法，一件事情我很容易就挑出什麼是最優先的、什麼是重要的。」例如自己獨特的編碼系統幫助記憶所輔導的個案，以及自己重新聯想外界的訊息。

　　上述分析發現，兩位學障者在克服個人學習障礙的歷程中，主要的個人因素在發現自己的優點、努力與付出、有效策略的運用、以及自我實現等四項，與Reiff等人（1996）綜合學障成人成功之經驗所提之「事業成功模式」三種力量相似。Reiff等人提出成功的學障者有一股控制或掌握自己生命的努力（an effort to gain control），這正是本研究所得學障成人克服障礙歷程中之最終表現——自我實現。Reiff等人認為，掌握自己生命的力量分別有內外兩種表現，內在的表現是成就欲望（desire to succeed）、目標取向（goal orientation），以及對自己能力表現之重組（reframe），這正是本研究在歷程所發現的三項要素：努力、運用有效策略，以及發現自己的優勢（重新認識自己）；外在的表現則是學障者在自己的能力與工作環境取得最佳適配後，堅毅不拔的表現。此外，有效運用外在的支持系統也是支持他們外在表現的助力，外在的支持系統的重要性在本研究受訪者的經驗也被證實。

2. 外在的支持系統——家人或師長的助力
　　除了個人內在力量外，家長或師長的接納與支持也是他們成功的重要因素。S先生雖然在大學以前沒有遇過願意鼓勵接納他的老師，也沒有父親（來自單親家庭）的支持，但由於他母親的無條件接納以及有計畫的訓練與引導他，而讓他得以成功。相較之下，幸運的L先生由初中、高職一直到大學，都有師長鼓勵他，而且再加上他父母對他的包容與接納，以致到婚後他太太的接納，這些都是他在成功道路上的重要力量。

　　S先生聽到母親在病危時，獲知他考取研究所的消息的反應：「我就知道我的孩子不錯，我等了很久，現在終於可以瞑目了」，他才發現事實上母親很在乎他的成績，只是一直都未曾將她的期待表露出來，給他施予壓力。

　　L先生也有十分接納他的父母，「我認為學不會就算了。因為我一直認為我父母期許沒有那麼高，所以我覺得好像也不是很要緊的事。我父母親認為這方面，英文數學不行，考不好是應該的」，甚至以至少會一題來肯定L先生。除了父母的接納與不放棄外，同時身為國中老師的大姐在國一時也給他很大的鼓舞，另一位國中林老師的鼓勵與關懷，高職教官與國文老師對L先生在寫作上的鼓勵，以及大學時教心理測驗的教授，由心理測驗結果讓他知道自己在學習上的優勢與劣勢，鼓勵他以優勢學習。L先生在訪談中常表示對這些師長的「感恩」。

結語

　　本研究初步分析發現，兩位學障成人不只是有學科學習的困難，在學校的學習困難之多樣，導致個人所遭遇之困難會因不同障礙類型而異。此外，他們也面臨嚴重的人際問題，他們的障礙甚至全面性影響了他們的自我概念的發展，因此，傳統認為學障學生只需補救教學可能是值得深思與檢討的。

　　在學障成人克服障礙的歷程看來，他們克服障礙的共同歷程可分為四步驟：

• 找到自己的優點（或發現自己的優勢）
• 比一般人更多努力的運用自己的優勢
• 發現對自己有效的方法並有效運用之
• 學障者自我實現的追求

　　例如S先生的規律性、聯想力與藏拙式的避開缺點，以及L先生的掌握重點、懂得發揮自己的創造力，最後是學障者自我實現的追求。由上述歷程發現，學障者對自己的充分瞭解與掌握，是其成功非常重要的因素。兩位受訪者均表示，一個學障特教老師應讓學生知道自己學習的優勢，讓自己知道學習的失敗不是因為智障或太笨，因此，學障教育的方向也應有所調整。

　　此外，二位受訪者都肯定，小時候家人或成長過程中師長的接納與鼓勵對他們是重要的，尤其S先生的故事中，其母親幾乎是唯一對他有影響的老師。L先生也表示他不太能由老師的教學獲得學習，但是老師的鼓勵與接納讓他印象深刻。

（本文原刊載於《1997海峽兩岸特殊教育研討會論文會編》，並節錄自1998年6月中華民國學習障礙協會出版之《學習障礙資訊站》第1期。感謝該協會慨允轉載。歡迎參閱較詳細的內容。） 

我國成功學障成人的內心世界

文／佘曉珍

　　過去我們一直從學障兒童的研究中來探討適合學障者在學校的教育，卻往往忽略去思考這些教育方式是否真能配合學障者的未來生活發展，因此這次藉由學障成人對過去學校教育的反思，提供我們爭取學校教育方式的參考。作者有幸參與台灣師大的一個訪問研究案，所以僅就這次訪問進行分析探討。本次訪問兩位學障成人，其中S先生是某大學的教授，而L先生則是公務人員，他們在社會上都有相當優秀的成就，著書、演講不計其數，也很難一眼看出其過去有相當不愉快的學校生活。

　　首先提醒我們應當注意的一點就是，學障者在學校到底應該學些什麼？學科的學習是否應重於藝能科或其他發展項目的學習？受訪的兩位學障成人不約而同的，對數學都有相當大的恐懼進而造成極大的壓力，同時他們的運動及協調方面的發展並不同於同年齡的孩童，導致其自信心低落且對學校的學習失去興趣。我們可從他們的談話中窺見一番。

S先生：

　　「我弄不懂數學、學不會珠算……，我的運動很糟糕，我的協調性很糟糕……，我幾乎不懂任何運動……，像我走路會同手同腳。」

　　「我想能不學數學應該是很大的解脫，我記得學珠算是苦上加苦。」

L先生：

　　「如果當初可以讓我英文、數學不學的話，該有多好！因為我覺得孩子真的學不會，你勉強他去學……。而且我覺得很多東西不學其實也無所謂。」

　　「如果我上學的過程中沒有數學，我會覺得很快樂，我就不會逃學了，我會很樂意讀書。（要）學英文、數學，我覺得這是我沒有辦法承受的。」

　　「如果不是國小學（注音符號），叫我國中學，可能稍微好一點，因為我發現在國中時沒有那麼難。如果注音符號在國中學，英文在高中學，我可能會學得很好。」

　　「我覺得是這樣（意即不是什麼科目都考試）對我才公平，如果是這樣我可以發揮得很好。」

　　由以上的談話我們可以看出，學障者對某些學科的學習的確有相當大的困難，無法跟得上一般的學習速度或方式，因此學校全面給予所有學生相同的教育重點，甚至要求學生用同樣的步驟消化教育內容的教育方式，就相當值得懷疑。

　　此外，兩位學障者也表示，他們在學校需要被照顧的，不只是學科方面，還包括：遊戲、體育、人際關係、肢體協調的發展與處理等等。當他們被問到「希望學校提供什麼樣的幫助」時都表示，非學科才能的欠缺常是他們恐懼的來源。例如，S先生認為從小他的協調性相當差，常常摔倒，被朋友嘲笑甚至捉弄、栽贓，沒有人願意與他作朋友。而L先生則是常因字寫太醜或太大被老師責罰，為了贏得短暫的友誼而做別人不願意做的事（例如到糞坑檢東西），或者因升學壓力而萌生自殺念頭等等。

S先生：

　　「我第一個跳到我的念頭裡來的是，如何教我數學，第二個問題是如何教我珠算，第三個問題是如何引導我運動，第四個是如何教我遊戲……。如果你官兵捉強盜捉得好的話，你也很容易被當成就是綠林好漢；如果你成績不好，但至少你是個綠林英雄。」

L先生：

　　「我的操作能力有困難……，小學的作業我要四格才能寫一個字……，因為我的手會抖，控制能力很差。」

　　「我念了三個（國中）學校，一直都不能適應，甚至逃學、自殺，我不能適應只有讀書的升學壓力，但是那個壓力是一直存在的。」

　　「我也不容易和人家建立親密關係，因為擔心——和人要好，他就會發現我的缺點。」

　　他們過去的經歷在在顯示，學障者的教育不光是教他們學一般的學科知識，更重要的是引導他們學習活在所處環境的適應及生存能力。例如：人際溝通、情緒調適及基本技能訓練等等，讓他們能在生活中找出自己的方向，而非可悲地註定永遠被排斥。

　　兩位受訪者在學校的學習方式也與大多數人不相同，像S先生必須慢慢學習才能稍微的理解（可能表示國文的一小段要讓他「想」30分鐘），而學校是否能接受這樣的學習速度就是一項相當大的挑戰。L先生則是完全不能聽課，只能自己主動出擊。這樣的學生來學校不是要光聽課，而是要得到答案（甚而有點質疑權威），能忍受這種學習態度的學校，可想而知在現今社會為數不多。然而如果以「個別化教育」的精神來看他們的表現與需求，卻又是相當正常的。

S先生：

　　「我不能快讀，只能慢慢地讀。」

　　「對語言中所含的意義，我不能理解，我常常會問很多的問題……；所有數學上的公理、定律、規則，我完全不能懂它為什麼可以這樣去定它。」

　　「我想如果有人耐心地告訴我，我想我會好一點。我國小四年級後來最大的困惑是我充滿了疑惑，對這個世界、跟對所有的語言，所用的詞彙，甚至於我常常會發呆地看著人家講話，然後不知道他們為什麼可以這樣溝通。」

L先生：

　　「我只能自己學習，自己看書，自己分析，我只有這樣才有效果，上課聽課效果很差。為了克服這個問題，我就先看，上課不停問問題……我想這是不是我能專注的時間無法很長，整個過程無法經由人際間互動來進行。但是我有一套自己讀書的方法，我書看過一遍，就可以從頭到尾說給人家聽。」

　　老師與學生的互動關係也是受訪者相當重視的一點，老師的態度及鼓勵會影響到學生在學校的學習意願，而受訪者幸運地有碰到一些值得稱頌的老師，但也有一些老師帶給他們極大的不安與恐懼。

S先生：

　　「長時間以來我不喜歡老師，我不喜歡教室，我討厭課本……，我討厭看老師的嘴臉，因為覺得他們沒有生命力……，沒有辦法讓我開心起來，所以我不愛讀書。」

　　「我覺得台灣的老師沒有理想，對生命沒有認知……，接受現實環境中最功利的觀點……，沒有辦法有耐心地去對待這些需要等待的孩子。我常常覺得學障的人需要有耐心，學障就是要大器晚成。」

　　「（我希望老師）讓我感覺到平等，平等對待，沒有任何歧視。」

　　「我覺得教學障兒的老師最重要的是要能觀察，很清晰地去觀察每一個學生的特色，試著幫助他。」

L先生：

　　「我的操作能力有困難（手會抖且字很大），所以在小學我是不會寫作業……因為我認的字不多所以表達上會有困難，主要是惡性循環。老師無法接受人家寫的字那麼小，你寫的字那麼大，所以我的作業都是丙下。我也不寫作業的，因為會被老師打，愈是不寫作業認的字越少。」

　　「其實孩子學習的過程中，他願不願意學習很重要的一個關鍵是有沒有得到成功的經驗。（國中時）雖然毛筆寫不好，老師願意給我很多肯定，所以我在這方面（指寫作）就很有興趣，後來我就讀很多書，都是受兩位老師的影響。」

　　「我在課堂能學到的東西不是很多，因為我在課堂上學不會，所以若能得到老師的肯定，將會鼓勵我去讀更多的東西。」

　　「孩子如何在（學習）過程中得到很多成功的肯定，這是非常非常重要的。老師應該營造很多的機會讓他去做，即使他數學方面沒有得分，至少其他的科目有得分……，耐心引導學生學習。」

　　由以上的說法我們可以想見，好老師對學障者的影響是一輩子的。其實教學障者的老師未必得要比一般老師辛苦，我們所要求的僅是老師們的「耐心」與「同理」而已，給予學障學生時間，瞭解他們的不足以及欣賞他們與眾不同的長處。

　　最後受訪者也表示，學校應幫助學障者及早瞭解本身學障的存在，且用不同的方式教導這些學生。隱瞞事實，只會讓學障者在不斷懷疑自己的過程中辛苦地成長。

S先生：

　　「我覺得這個蠻好的（指讓孩子知道什麼識學習障礙），我覺得有幫助。因為我母親也有這樣的問題，所以我有這個問題我會比較釋懷。我幫助那些成績不好的學生接納自己，我就說你總有好的，你只要把你好的表現出來，你想想看什麼好的你能做。我提供我自身的經驗，我常常告訴學生要接受自己，反正我們就是這樣子，我說你看老師也是容易錯誤的。」

　　「我覺得，如果學障的人本身能及早發現自己的長處、可做部分的話，對他是很有幫助的，可以讓他很安心地活在那樣的一個快樂中。」

L先生：

　　「早知道（自己學障）對我比較有幫助。我一直認為我很笨，該會的東西我覺得怎麼一直學都學不會。教科書是記憶跟刻板的知識傳授，面對這樣的學習，我必須靠自己整合，然後去學習、發現問題、提問題，但是沒有這樣的過程我很難學，我填不進去。如果讓我早一點知道的話，我可能會早一點發現這種方式。」

　　「不是要告訴他（學障者）那裡不好，是要告訴他那地方很行，這是我們老師的職責，幫他們找到他（的優勢能力），只要找到適合的方法，他們都可以突破。」

　　兩位受訪者都認為，及早瞭解自己有學習障礙的問題，可以幫助他們加強自我的認知，而非一直在混沌中搞不清楚方向，甚至用不斷的懷疑來傷害自我。認清自己與多數人並不相同但卻非「無可救藥」，能讓學障者努力為自己找尋適合的方向。

　　綜合兩位受訪者的學習經驗，我們可以看出，學障者對學校的要求不是我們一般人所要的「平步青雲」及按照傳統的方式學習，某些學科可能適合學障者而某些學科卻不然。就如同受訪者所言，數學、英文為他們的學生生涯帶來的不是知識，卻是外人難以想像的痛苦，智育的著重讓他們在其他「不能」（如協調、動作、人際相處等）方面嚴重喪失學習的機會。我認為學校應能接受學障者不同的學習方式及進度，以專業的素養幫助學障者瞭解自己、發現自己的長處及未來發展的方向以及同理學障者的困難，而不是一味的地要求每個學生都應長得「大同小異」。在此，向學校、老師及家庭提出以下幾點建議：

1. 學校應揚棄一個學生一個坑的作法，不再要求每位學生一起上同樣的課程及進度，讓學障者能依其本身的狀況，選擇適合的課程及師資，彈性處理學生需求，而非堅持規定與傳統。
2. 每所學校都應有資源班的設置，根據學生狀況調整班級種類、數量、師資及設備等等，務必滿足每位學障學生的教育需求。
3. 家長與學校應持續雙向溝通，而非像以往獨立作業，相信彼此經驗的交流必能加強對學障者的幫助。
4. 學校、老師及家長應共同參與學障者的「成長計畫」，幫助學障者瞭解自身的不足及長處，也隨時注意學障者的心理調適。這種計畫必須因應環境的不同而立即修正。
5. 加強教育者對學障知識的認識，以期能夠敏銳發覺學生問題而提出適當的教育方式及安置。

　　最後，希望身為人師者能不吝於多多讚美學障者，其改不掉的「缺點」不用太過苛責，換個心境看看學生能做什麼，多多鼓勵他們。我想，看到每一位學生在學校快樂的學習就是對老師最大的鼓勵了。

（作者為師大特教系洪儷瑜教授之研究生），本文轉載自1998年8月中華民國學習障礙協會出版之《學習障礙資訊站》第2期。感謝該協會慨允轉載。） 

母子對話錄——帶分數化假分數

文／鄉音

　　兒子阿將拿考卷過來要我簽字時說：「媽，妳看，我這題做對了。」（分數相乘時，應先把帶分數化成什麼？ 1. 整數 2. 假分數 3. 真分數 4. 小數。）他滿臉得意的說：「我知道是假分數。」我點點頭，再往下看，整張考卷被紅筆訂正得滿滿的。我問他：「這是你自己訂正的嗎？」他點頭說：「我向同學借來抄的。」

　　小六上學期教的「分數的乘法」，對程度只有小四的學障兒子來說，並不容易了解。如何在孩子已知的能力上，做符合他程度的事，是教師和家長要費心的。我試著問他：「你會把帶分數化成假分數嗎？」他搖搖頭說：「不會。」我說：「我們來玩玩看好嗎？」他遲疑了一下說：「好！可是你不能兇哦！」

　　我從考卷上找了一題：20元的3/4＝（　）元。
　　「3/4是什麼意思？」我先問他。
　　「4份裡面的3份。」
　　「嗯！很好！20元分成4份，每份是多少呢？」
　　「我怎麼知道？」
　　「分成4份看看」，我隨手拿了1元硬幣20個給他。
　　「一份5元」，他排了排說。
　　「3份呢？」
　　「15元。」
　　「很好，你會呀！所以，20元的3/4是多少元？」
　　「15元。」
　　「那20元的4/5呢？」
　　他喃喃自語：「20元分成5份，拿4份……，嗯！16元。」
　　「1/5＋1/5是多少？」望著信心被激起的他，我又說。
　　「不知道。」
　　「一大塊餅切成5小塊，你拿了1小塊，是拿了一大塊的多少？」
　　「1/5。」
　　「哥哥也拿了1小塊，你們共拿了一大塊餅的多少？」
　　「2/5塊。」
　　「那1/5+1/5是多少？」
　　「2/5。」
　　「那1又2/5是什麼意思？」
　　「？」
　　「我們可不可以把1又2/5當成1＋2/5？」
　　「可以。」
　　「1如果化成分母是5的話，那分子會是多少？」
　　「5。」
　　「那1又2/5＝1＋2/5可不可以再寫成5/5+2/5？」
　　「可以。」
　　「那會是多少？」
　　「7/5。」
　　「那2又4/5呢？」
　　「不知道。」
　　「2可不可以寫成1+1？」
　　「可以。」
　　「那2又4/5我們寫成2＋4/5，再寫成1＋1＋4/5，可以嗎？」
　　「嗯！」
　　「那1換成分數，分母是5的時候，分子會是？」
　　「5。」
　　「很好，把5/5當成1，你算算看。」
　　「5/5+5/5+4/5＝14/5。」
　　「那3又4/5呢？」
　　「3＋4/5=1+1+1+4/5=5/5+5/5+5/5+4/5＝19/5。」
　　「6又3/4呢？」
　　「6又3/4＝1＋1＋1＋1＋1＋1＋3/4。」
　　「對！化成分數看看。」
　　「4/4+4/4+4/4+4/4+4/4+4/4+3/4。」
　　「是多少？」
　　「4加4，8；8加4，12；12加4，16；16加4，20；20加4，24；24加3，27。」
　　「等等！有幾個4？」
　　「6個。」
　　「4個6是多少？」
　　「24。」
　　「嗯！你再算算看。」
　　「24＋3＝27，是27/4。」
　　「對！」
　　「再來，再出題。」
　　「3又5/12。」
　　「3＋5/12=36/12+5/12=41/21。」
　　「嘩！你怎麼一下子就知道3是36/12呢？」
　　「1化成分數就是12/12，12有3個，就是36，所以是36/12呀！」
　　「真厲害！那15又1/2呢？」
　　「15×2是30，30/2+1/2=31/2。再出題，再來！」
　　「7又3/8呢？」
　　「等於7＋3/8＝56/8+3/8=59/8。」
　　「太好了！9又7/9呢？」
　　「9又7/9=9+7/9=81/9+7/9=88/9。」
　　「對！33又1/3呢？」
　　「33＋1/3=99/3+1/3+100/3。」
　　「高手！如果是5又1/4+3又1/4呢？」
　　「8又2/4。8又2/4=8+2/4=32/4+2/4=34/4。」
　　「耶！太棒了，你現在是帶分數變成假分數的高手了。」
　　「哈！哈！哈！」

　　望著他興奮的要我一再出題考他，整個人沈浸在解題的成就中，不禁再一次的印證，有意義的學習對學障的孩子非常重要。而家長要耐心的將問題剝絲化簡的，先將問題降到他會的層次，再一步一步的往上帶領，不要操之過急，一步一腳印，一次一單元。過去我總是太急了，沒有給他反覆再三反芻的機會，對於他的對，也沒有立即給予肯定和稱讚，以致造成他先發制人的說：「妳不可以兇哦！」實在是汗顏。但在今晚，我覺得孩子進步了，自己也進步了。

2003.3.24. 

生命的轉折處

文／鄉音

　　阿將是我的第三個兒子，從小我不覺得他有什麼不對勁，反而因出生時比他二個哥哥來得高又重，又在小時候就試著用筷子夾菜，我倒認為他比哥哥們來得聰明。

　　直到他讀幼稚園時，我發現他常有凸槌的表現，如：不會用剪刀、畫圖常畫在框外、沒耐心聽故事、東西到手上常被破壞、較好動、眼睛的轉動不靈活、不喜歡洗頭髮；卻又喜歡被人抱，常常走不久就喊累。這些現象看在我眼裡，不知該如何是好。家裡的長輩以「大隻雞慢啼」來形容這孩子是大器晚成型，不用憂心掛慮。但身為老師的我，總覺得「不對！不對！哪裡出了問題？」卻又說不出來是什麼。

　　在他要讀小學的那年暑假，我去了一趟日本，把他托給我的一位好友，她的女兒與阿將是幼稚園的好友，我請她幫我看看、觀察他。一星期後我回來，好友告訴我：「哎！我知道妳為何憂心忡忡了，因為阿將的確有問題。他學得好慢啊！我教他都教得快發狂了，同樣的一個字、一個音，我女兒會了，他可怎麼教都不會。不過，你把他的生活規矩教得很好，進退應對比我女兒棒多了。」

　　進小學後，果然是夢魘的開始。雖然心裡有準備，但難熬「怎麼教都教不會」的挫折和心焦，有時氣到真想一把掐死他。但有時，牽著他的小手，心中不禁悲傷的想著：「兒啊！你要如何面對這個社會呀？怎麼辦呀？」那段日子，我常以淚洗面，有時真想抱著他死掉算了，但「死」總不是解決問題、面對問題的好方法。既然連死都已經想過了，就「置死地而後生」吧！我開始尋求各種可以幫助他的方法。

　　除了勤做感覺統合的各項練習外，我在認知方面，採用了「勤能補拙法」。這真是苦難的開始，母子二人每天的拉鋸戰就是，一方「練！練！練！」，另一方「淚汪汪」，然後兩敗俱傷的敗下陣來。第二天，再來，故事重演，有時演到夜深二點，他才把功課做完。我真是身心俱疲，而他，也被我磨得怯怯的。對於一個小一的小孩，寫功課真是苦刑。因為空間視覺差的緣故，寫的字剛開始都很大，最後才縮成一團，或者寫到框外，筆畫又錯，我常常要他「擦掉，再重寫」。

　　有一天，我感冒了，吃藥後想睡，又不放心他，就對他說：「你自己先寫，媽媽睡一下，再起來看作業。」一覺醒來，看到他小小的身影仍舊伏案書寫。過了不久，他說：「寫好了。」我說：「拿來給媽媽看。」豈知，他把本子往胸中一抱，說：「不要！現在寫的是我的字，擦掉再寫，就變成妳的字了。」我聽了一愣，什麼話！不禁坐直了身子，細細的思索他這一番話。

　　「現在寫的是我的字，擦掉再寫就變成妳的字了。」對我而言，這不是都是他自己寫的嗎？為何對他而言，竟是如此的不同？

　　第一次，我把自己和他分開來看，我開始思考我做這件事的目的是什麼？

　　沒錯，寫出正確的字很重要，字跡端正也很重要；另外，身為家長，有義務督導孩子的課業，不然老師會說「字寫得這麼醜，錯字連篇也不管」，不能讓老師認為我是不負責任的媽媽。所以，寫不好擦掉、重寫，很正常啊！站在媽媽的立場，是非做不可的事。

　　但對阿將而言，每次辛辛苦苦（小肌肉不協調、精細動作做不好、視覺空間判斷力差）寫好的字，都被媽媽否定掉，無論怎麼努力，都很難達到媽媽的標準。學習是一件可怕的事，寫字是刑罰。

　　那天下午，孩子的一句話，讓我察覺我對他的方式所帶給他的傷害，以及在面子和裡子上，我究竟要的是什麼。對孩子而言，什麼是他最重要的？他的學習方式是什麼？怎樣才能順著他的學習方式來引導他，而不是以一個母親的角度和方法來做？撇開了面子和分數的壓力之後，孩子和我成長的天地自然變得無限寬廣。只要認真的面對所有工作的態度，孩子學什麼或不學什麼，學多學少，與他的性情和天賦資質有關，不是我能強求的。這樣的接納和支持，開始了我和孩子的另一片天空，也改變了我們的親子關係，生命自此開始寬闊。

　　後來才知道，阿將是個學習上有困難的孩子，需要用特殊的方法帶他。譬如說，為了要讓他記得字，就要在他理解的範圍內，找尋生活上可利用的素材。以「游」字為例，問他：「游泳是在哪裡游呀？」「水裡。」「嗯，所以『游泳』的『游』字是水部。」先有水部，再來，「你喜歡和誰去呀？」「怡方。」（他的好朋友剛好可以利用），「所以中間一個『方』字，至於你呢，就是旁邊撐著傘的小子，看到了嗎？」我常稱此種方法為瞎掰法，但，只要讓他記住，任何方法都可行。母子倆輪流發明這種認字法，倒也成了生活上的樂趣之一。

　　數學是他的痛苦的來源之一，為了讓他對數學有興趣，我一頭栽進數學遊戲的王國裡，由具體的操作中，一步步的引導他。

　　無論做什麼，我把握了「不要澆熄他的學習興趣」的要旨。也許他學得慢，但一步一腳印，只要他肯學，學障兒也有春天，不是嗎？

註：阿將目前就讀李雅卿創辦的自主實驗班國三，借用景文高中教室上課。他每天都快樂的上學，也將順利直升自主實驗班的高中部。

2003.3.25. 

破除有關學習障礙的十二大迷思

文／白可

　　學習障礙雖然於民國73年就列入特殊教育法的身心障礙類別中，但是在長達15年的發展中，學習障礙兒童的處境幾乎沒有獲得任何改善，反而因為全民教育水準的普遍提升，使得因先天因素無法在普通教育下受益的學障兒，和一般學童間的學習成就差距更大。目前學障兒最大的困境是，一般社會大眾對學習障礙的無知和誤解。以下是普遍存在的誤解：

1.不論是何種因素導致，只要是學童有學習困難現象都稱為學習障礙？

事實上：

學習障礙應該專指特教法中所定義的名詞，其他定義之外的學習困難形態不應和學習障礙混淆，否則不但不能真正解決學障者的「標記」問題，反而會造成社會大眾無法精確的認清學習障礙者的特質，而使得他們的權益被忽視。

2. 學習障礙有特定學習異常的徵狀？

事實上：

學習障礙是一群學習異常現象的集合體，異質性很高。幾乎沒有兩個學習障礙者的徵狀是完全相同的，因此不應由一、二個特徵來做為學習障礙的判斷標準，必須由設計完整的鑑定工具來鑑別學習障礙。

3. 學習障礙是可以靠短期的補救教學矯治的？

事實上：

學習障礙和其他各類特殊兒童一樣，是屬終身的障礙。學習障礙者在就學期間需要延續性的特教服務，並不一定能只靠一、二年的補救教學就完全回歸普通教育，甚至有時要靠科技或其他認知能力來取代其受障礙影響的能力。

4. 對學障兒只要包容、有愛心即可？

事實上：

學障兒只是在眾多能力中的某一項或某幾項有障礙，其智力並未受到影響。學校教育應以發揮其天賦潛能為目標，以適合的教育安置及有效的教學策略來幫助學習障礙學生。

5. 最適合學障兒的教學是反覆練習或簡化課程？

事實上：

學障兒的異質性非常高，每一個學障兒都有個別的特質，教學策略應該根據各個學障兒的特質來研擬，不應使用統一的策略。更不可因為學障兒在聽、說、讀、寫、算上的困難，而低估其在理解上的能力。課程進度及教學策略應該視其障礙的類型、優勢及弱勢的能力來設計，同時必須以多元化的評量方式來評鑑學障兒的能力，不應只採用對學障兒極為不利的紙筆測驗。

6. 學習障礙因為屬於較輕微的障礙，只需要資源班的補救教學即可？

事實上：

學習障礙因為類型和程度的不同，資源班應依學習障礙學生的各別特質，設計資源班的型態及教學內容。資源班除了應該足量設置外，並應達到有效教學。

7. 學習障礙者日後無法在學術上發展，最好朝技藝方面的職業學校輔導？

事實上：

在美國學習障礙成人任會計師、律師、大學教授者所在多有，只要繞過障礙，學習障礙者一樣可以在各個領域中有所成就，也一樣有獲取高學歷的可能性，不應將學障兒的發展限制在職業學校或技藝的學習上。

8. 感覺統合訓練對學習障礙的改善有療效？

事實上：

學障兒如有精細動作不良現象應施以「職能治療」改善，而非成效被極度誇大的「感覺統合治療」。感覺統合學說是一個遭到相當質疑的理論，在美國早經淘汰。職能治療可以改善學習障礙兒因為動作不良所引起的學習困難，卻不一定能解決因腦神經中樞異常所引起的學習障礙。

9. 學習障礙者僅在學科上才會出現困難，只需要學科補救教學？

事實上：

學科落後只是障礙呈現的狀態之一，學障者在生活的全面都有可能受到障礙的影響，例如：對事物無秩序感、視動協調不佳、對抽象事物難以記憶、無空間感等。這些特質不僅造成學障者生活上的困擾，也導致其人際關係不佳。家長及老師除了瞭解學障者在學科上的困境外，並應對其可能遭遇的全面困境有所瞭解，並給予幫助。

10. 學習障礙是屬於較輕微的障礙，特教大餅應優先分配給其他較嚴重障礙類別？

事實上：

在特教法中並未對各障礙類別設定優先順序，因此各障礙類別都有享受特教的同等權益。而已有統計數字證明，在學校受挫的學障兒，未來極有可能成為社會的隱憂。因此若因學障兒的隱性特徵而忽視學障兒的教育，不只是違反特教法，還必須面對極為龐大的社會成本。

11. 學習障礙的人數很少，不是屬於特殊教育的重要類別？

事實上：

在美國學習障礙的人數已占所有特殊教育人數的一半以上，且占所有學生人數的5％。以此比例粗略估計，我國學習障礙學生的人數將近三十萬名。

12. 學習障礙者在離開學校後就可脫離困境？

事實上：

因為障礙是終身伴隨的，並不會因為離開學校而消失。學習障礙成人仍然亟需社會支援系統輔助，以協助其就業及社會適應。

　　在以上的諸多誤解下，為數龐大的學障兒雖然可以「充分就學」，但卻完全無法「適性發展」。因此我們期待醫學界、心理界、教育界攜手合作研究學習障礙，學者、官員、老師、家長、大眾一起來瞭解學習障礙。唯有充分的瞭解，學障兒才不會再受到誤解；唯有正確的瞭解，學障兒才可真正受到鑑定、安置、輔導的照顧；唯有精確的瞭解，學障兒才可以享受有效的教學策略，才得以發揮蘊藏在障礙下的天賦潛能。

（作者為中華民國學習障礙協會前理事長。本文轉載自1998年6月中華民國學習障礙協會出版之《學習障礙資訊站》第1期。感謝該協會慨允轉載。） 

小小羊兒的吶喊——目睹家庭暴力兒童實務工作經驗談